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《职业教育信息汇编》2021年第02辑总第145辑

日期:2021年02月27日   作者:科技处    来源:科技处       编辑:科技处       浏览:


彰显类型特征的职业教育评价新蓝图

“金课”建设背景下的学生评教:批判与建议


1 彰显类型特征的职业教育评价新蓝图

——《深化新时代教育评价改革总体方案》解读

【作者】龚方红 刘法虎

【出处】《国家教育行政学院学报》2020年第11

20201013日,中共中央、国务院印发了指导教育评价改革的纲领性文件———《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》),首次明确提出“坚持科学有效”导向,提出了“四个评价”(改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价)改革方向,切实破除“五唯”(唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子)顽瘴痼疾,为尽快建立新时期新型教育评价体系开出了良方。《总体方案》 的发布为新时期职业教育评价改革指明了方向, 对于中国特色高水平高职院校建设工作的深入推进具有重要的理论意义和现实价值。然而,关于深化新时代教育评价改革对现代职业教育的高质量发展有什么具体内涵和重点任务,大多教育工作者仍处于迷惘状态,我们结合 《总体方案》的具体内容,尝试从高职院校、教师和学生三个层面做出相关解读。

一、勇擎类型教育旗帜,彰显职业教育评价独特风采

1. 紧扣校企双元内涵,建立新类型职业教育评价

《总体方案》将产教融合、校企合作作为健全职业学校评价的重点工作。《国家职业教育改革实施方案》明确指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位”,将职业教育看作一种独特而平等的新型教育类型。基于此,高职教育在评价体系上应区别于普通本科高校,需要探索构建一种具有类型教育特征的新型评价体系,以充分彰显其独特教育价值。作为与普通教育平行发展的独特教育类型,职业教育必须寻求符合自身发展需要的教育评价体系。否则,即使教育评价体系本身再精准,也难免会出现“南辕北辙”式的不必要错误。然而令人遗憾的是,长期以来,职业教育实际上是没有自身教育评价体系的,运用的基本上是缩水版高等教育评价体系。这是对传统职业教育定位不明确的必然结果,其评价逻辑是对职业教育属于“低层次高等教育”的简单“迁移”或降低高等教育质量的一种低水平、简化版教育评价。

教育评价是高等教育可持续发展的灯塔,《总体方案》明确指出“有什么样的评价指挥棒, 就有什么样的办学导向”,正确的教育评价将对高等教育发展起到独特的引导作用。建立职业教育新型评价体系,必须回归职业教育类型特色,紧扣职业教育内涵,坚决打破传统层次论教育评价的高等教育低配版导向。职业教育的双元结构不同于高等教育的一元结构,“从一元结构走向跨界的双元结构的办学格局”,是衡量职业教育能否作为类型教育的“第一个特征”。简单地说,由于普通高等教育与职业教育是两种不同类型,那么即使普通高等教育评价这把尺子足够精准,我们也不能运用它去量职业教育的“度量”。否则,层次论迷雾笼罩下的职业教育评价只能继续在高等教育标尺的指挥下“张冠李戴”。新型职业教育评价必须具有革新的勇气和创新的胆魄,另起炉灶打造以校企合作、产教融合为核心的独立评价体系。围绕校企双元内涵,在校企真合作、产教真融合、一体真育人三个方面凸显“类型教育”特色,以此“三昧真火”为依托逐步建立新时代职业教育评价“真”体系。

2. 明确“职教高考”价值 ,健全多元化人才导向评价

“职教高考”是《总体方案》深化考试招生制度改革、完善高等职业教育“文化素质+职业技能”考试招生办法的重要升学评价载体。作为同等重要类型教育的职业教育,必须尽快建立自己的职教高考评价体系。职教高考制度应与普通教育高考制度具有同等评价功能, 职教高考制度的建立有利于形成两类教育与两种高考模式齐头并进的等值评价格局,有效促进学术研究型人才与技术技能型人才的共同培养与发展。围绕建设我国现代职教体系和打造类型教育总目标,探索凸显中国特色的新型职教高考制度。独立设置的职教高考评价体系, 不仅拓宽了职业院校毕业生的上升通道,同时也为体系外其他类型教育毕业生和社会成员提供了接受高等职业教育的机会。

职教高考评价体系的复杂性部分源于招考对象的特殊性、多元性,按照特殊类型教育招生群体的特征,为有需要的人们提供合适的高等职业教育机会。当前高职院校的生源主要包括普通高中毕业生、普通高中单独招生学生、各类中高职衔接项目学生和中职院校对口单招学生。 其中第一类学生质量最高,然而这部分学生报到率却大幅低于参加对口单招的学生。高职院校面临越来越严峻的生源危机,“百万扩招”计划的实施在某种程度上缓解了这种危机,更多的应届高中毕业生、退役军人、下岗职工、农民工等将有机会进入高职院校学习。 与此同时,各级地方政府也在不断探索新的招考评价方法来应对生源危机。江苏从2007年开始试点高职单招这种升学评价模式,并提出自2021 年起,部分省属应用型本科与职业教育本科高校将被纳入高职院校提前招生(单招),面向普通高中毕业生在春季进行提前招生录取,使分类考试录取成为高职院校招生的主要渠道。另一个缓解危机的手段是要真正打破“唯文凭”思维定式,从行政层面来推动职业院校毕业生与普通高校毕业生平等竞争,彻底改变人才“高消费”不合理状况,进一步提高职业教育毕业生报考的积极性和社会认可度。 这既可以使职业技术技能型人才享有公平且等值的评价机会,也是对职教高考人才评价成果的社会性认可。

建立类型教育特色鲜明的职教高考标准化建设,避免陷入“唯学历”升学怪圈。构建“职教高考”的专业内容、考题类型等可以参考德国IHKHWK职业教育毕业考试等国外先进经验,探索考试结果呈现的科学性和全面性,促进毕业考试与能力测评相互认定和采纳,建立彰显类型教育特色的职教高考专业考试实施方案。需要注意的是,职教高考应避免出现普通高考的应试主义倾向性。目前,部分中职校陷入了“唯学历”的怪圈,将学生分成升学与就业两种类型进行培养。部分省份的升学过程存在着基础课成绩占比过大等,不合理评价问题。 长此以往, 将使职业教育像普通教育一样定格为单纯的升学教育, 类型教育的自我缺失将从根本上影响职业教育办学导向,必将导致职业教育教学的自我迷失和技术技能型人才的质量平庸。以职业能力作为核心要素的职教高考制度改革为围绕职业教育人才的独特性制定个性化的教育教学改革和人才培养方案提供了科学的人才评价支撑,有利于推动职业院校更进一步突出类型教育特色;多元化人才评价导向更能彰显职业教育助力人才培养的适应性,可以为所有职业教育对象提供技术技能等职业能力学习支持, 从而为他们活出精彩的人生提供实现职业梦想的教育舞台。

3. 探索弹性学制设置,打造包容性学习过程评价

《总体方案》将学生获取职业资格或职业技能等级证书作为健全职业学校评价的重要内涵,明确要求探索建立学分银行制度,推动多种形式学习成果的认定、积累和转换。完善学历证书对学习成果的认定、转换规则,完善学历证书和职业等级证书的对接机制,“探索专业教学标准和职业技能标准的融通,专业教学过程与岗位真实情境的融合,教育课程评价方式和职业技能鉴定方式的融通”,学生在参加 相关职业技能等级证书考试时,应根据其学历教育内容和取得相关证书的职业能力“等值”部分予以适当免试或直接认定。这种对学习过程认可的新型评价能够有效避免不必要的重复学习和冗余教育。重视学生学习的过程性评价,相当于为学习成果颁发了正式认可的通行证,更好地凸显了学生学力的职业能力导向变革,有助于打破 “唯分数” 的单一学习成果导向,有助于打破僵化的条块化重复性学习成果认定。学分银行作为打造包容性过程性学生评价的重要抓手,有助于推动新型职业教育弹性学制的实施, 有助于畅通终身学习和人才成长渠道。

作为类型教育的职业教育具有实施弹性学制的天然优势。职业能力导向是职业教育与生俱来的优势,实施弹性学制一方面可以在保障学生完成必要课程学习以后根据个人学习状况自由选择毕业时限,另一方面可以为学生休学创业提供支持。学分制和弹性学制的实施犹如将原来的批量生产向个性化定制转变,这种包容性过程评价转变可以向具有创新精神和创业精神的学生提供“灵活的许可”。在国家职业教育相关规定的基础上,允许学生根据自身学力灵活选择学习时限,是凸显职业教育个性化和生命力的创新性职业能力过程性评价举措,从源头上打破了长时间推行的相对僵化的学习时间限制,是在保证职业教育人才培养质量前提下的必要活化与合理包容,是对传统教育评价方式的必要破冰,也是由单一学习成果评价导向走向多元成果评价导向的必要革新。同时,包容性的职业能力过程性评价将决定权从学校单一主体演变为学校、学生双元主体,而作为过程性评价主角的学生也从被动式“要我成长”转变为主动式“我要成长”。

二、 聚焦教师能力发展,深化职业教育教师队伍评价改革

1. 深化“三教”改革 ,健全多维教师教学制度评价

自《国家职业教育改革实施方案》颁布以来,职业教育亮点工程层出不穷,从“双高计划”、产教融合型企业建设,到“1+X”证书制度试点等一系列配套政策的出台意味着职业教育发展的蓝图日渐明晰。近年来,各地持续深化教师、教材、教法改革,即“三教”改革,大力整顿教学秩序,完善教学质量评价机制,创新人才培养机制,但实践过程中仍存在着评价标准相对滞后、制度多元性相对欠缺、评价模式相对单一等问题。《总体方案》的出台进一步明确了当前阶段的工作重点,即改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价,建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。

“三教”改革是新时期推进职业教育高质量发展的核心要点,也是培养创新型技术技能人才的必经之路。其中教师是根本,教材是基础,教法是途径,三者组成一个密不可分的循环体,解决“谁来教、教什么、如何教”的问题。“三教”改革的主体和主导者必须是教师,因而针对当前职业院校教师队伍改革,首先,亟需跳出传统的人事管理思维模式,明确双向双融通路径,实现校企双方师资互兼互聘,加快建立专兼结合的结构化师资团队。其次,构建多维度的教学评价体系,从学生、同行、督导以及管理层等多个维度开展科学的、全方位的教师教学评价,促进教师教学反思和教学能力的提升,从而实现教师专业发展。职业院校需要坚持理论与实践相结合的教学模式,健全并完善教学评价机制,以服务区域经济发展为出发点,融合学校专业特色以及学生职业发展需求,推动教师教学创新和团队创新。

2. 突出职业能力,细化“双师”分类分层特色评价

我国现代职业教育体系的构建离不开一支高素质的“双师型”教师队伍。“双师”,顾名思义,职业教育教师不仅需要具备丰富的专业理论知识,更应具备扎实的实践运用能力。但是,我国目前“双师型”教师队伍不仅存在数量短缺的严峻问题,更为重要的是缺乏一种广泛认可的定义标准和准入机制。受制于“学历”的门槛,相当数量的高水平企业技术人才无法顺利进入职业院校任教;另外,一些好不容易引进的企业技术人才,也因目前的薪酬制度等诸多原因,难以长期留任。更重要的是,如何评判一个教师是否为“双师”,绝不能单一地以职业技能等级证书的多少为标准来量化,而应该综合考察其教育教学能力、技术研发能力、国际合作能力和资源整合能力。教育教学能力是以教师的认识能力为基础,在具体教学活动中形成、发展、表现出来的一种专业能力,直接影响到教学活动效果的好坏;技术研发能力是反映高职院校综合实力的重要指标之一,也是学校服务区域行业企业的需要;国际合作能力要求教师具备主动学习国际先进技术并将之转换为自身可用的资源以及在国际上交流分享经验的能力;资源整合能力综合体现了教师的自主学习能力和信息素养能力,通过在不同平台上的交流与学习,建立与相近学科的衔接,丰富自身专业知识网络,提升教学成效。

《总体方案》关于“健全‘双师型’教师认定、聘用、考核等评价标准,突出实践技能水平和专业教学能力”的倡议,在很大程度上打破了职业院校引进师资力量的学历壁垒,拓展了职业院校引人用人的渠道,并赋予学校更多的办学自主权,包括绩效工资制度和教师评聘制度等。切实改革教师队伍评价,能够进一步引导教师更好地履行其教书育人的根本职责。而只有真正做到破除“五唯”,立足教师生涯成长与发展,构建体系化、分类分层化的职业院校教师专业标准,并将“双师型”教师的内涵与标准融入教师评价指标体系,使教师的专业水平能力和技术研发成果有机结合,突出实践技能水平和专业教学能力的培养,才能保障教师整体队伍的多元性与可持续化发展。

3. 打破论文禁锢,规范教师职业价值导向评价

《总体方案》提到了“淡化论文收录数、引用率、奖项数等数量指标”,针对的是当前的“唯论文”现象,即论文在教师职称评审体系中“一家独大”,强调了结果却忽略了过程 突出反映了当前教育评价的价值异化问题。事实上,高校里存在着不同类型的教师,即使是从事教学工作的教师也可以分为很多种类型,特别是作为类型教育的职业教育,论文绝对不能成为其教师考核的唯一标准,而应在不同的评价体系中调整论文的不同权重。例如,“教学型”教师和“双师型”教师的论文要求可以适当降低,同时加大教学水平、技能操作以及社会服务等方面的考核。全国教育大会召开以来,我国围绕破除教育领域长期存在的体制机制障碍,在一些标志性、引领性的改革上取得了突破。比如《清华大学关于完善学术评价制度的若干意见》的出台,说明高校长期以来“唯学历、唯资历、唯论文”的评价导向已经逐渐被打破。

此外,《总体方案》亦提出“加大职业培训、服务区域和行业的评价权重,将承担职业培训情况作为核定职业学校教师绩效工资总量的重要依据,推动健全终身职业技能培训制度”。由此可见,新方案在进一步健全职业院校评价和改进职业院校教师科研评价的过程中明确了突出质量导向、实施分类评价、改进高校学科评估的策略,即强调教师科研与人才培养、社会贡献的关联程度,避免将论文数量、课题经费等科研量化指标与绩效工资挂钩,并根据学科分类、岗位性质等,设立分类评价和长期评价标准,坚持学校人才培养的核心地位,树立科学的科研评价导向,破除“唯论文”痼疾。

4. 摆脱帽子依赖,遵循教学情怀过程评价

我国长期以来存在着以科研成就等同、取代甚至超越教学的现象。要解决重科研轻教学的“唯帽子”现象,首要是解决一个共识性问题,即科研好不一定教学好、教学好不一定科研好,帽子大、帽子多不一定能教好书、讲好课,也不一定是一位好教师。此次《总体方案》的改革目标之一即引导教师潜心育人的评价制度更加健全,如何让广大教师从各种评选、评比、达标检查中解放出来,静下心来教书育人,才是教育真正要回归的本心。教学能力是教师的基本素质,缺乏必备的教学能力和知识技能,最终只会伤害教学、伤害学生。

此外,立德树人的成效不仅是检验学校一切工作的根本标准,也是新时代高校教师需要遵循的教学基本原则。一名优秀的高校教师,除了必备的教学能力,还应具有教学情怀,热爱课堂、热爱学生,善于教书育人,也善于立德树人,发自内心地愿意为国育才。新教育评价体系的建立必须加倍重视能教学、爱教学的人才,将教师的教学情怀和师德师风作为考核的一项重要指标。《总体方案》对增值评价概念的引入,遵循教学本心、回归有温度的教学,着眼于学生阶段性的学习进步幅度,强调了过程、弱化了结果,是对教师教学能力的一套更为科学规范的评价指标,能够更加精准激发教师教学活力和学生学习动力,从而有效提升职业院校创新力和综合竞争力。

三、助力学生成长需求,优化学生综合素养引导评价

1. 激活创新潜力,融入学习增值取向评价

20世纪70年代开始,以美国为首的众多国家就已经开始展开对学校效能的增值评价研究。从学生学习的视角来看,增值理念是建构于学生可预期的正常成长之外由教育所带来的额外增值,是一种有助于促进教育教学研究,一种推动教育教学改革的理念。国外有学者在研究中发现,如果把教育增值作为学生成绩进步的指标,不管是学习能力较强还是较弱的学生都会在原有的基础上获得一定程度的提升。与普通本科院校学生相比,高职学生是一个更为独特的生命群体,他们经历过高考的不如意,体会过社会上普遍认为的所谓学业失败。 因此,激发学生的学习兴趣、激活学生的创新潜力是高职教育的重要任务。从评价的角度来讲,以职业为人才培养目标的职业教育评价绝不能限于呆板统一的标准牢笼,绝不能以学生当前的学业成绩评价作为唯一的标准,而应树立学生评价的增值理念,把评价重心放在他们的“将来”和“发展”。这对于学习成绩基础本就偏弱的高职学生来说显得更有意义。在学校内部评价的背景下,增值评价可以为教师提供高职学生有意义、有效、准确的相对进步的证据,并以此来知晓和反思他们的专业教育实践情况。

作为培养技术技能型人才的职业教育在学生增值评价方面需要涵括的内容较为丰富, 例如,学生对于不同类型课程的认知、情感、态度和价值观方面的体现,对于专业技能的掌握、职业素养和职业认同的提升、不同类型课程的学习策略与学习结果等。各高职院校要充分运用信息化技术手段,使用有效、可靠的评估工具对学生的课程学习、职业技能训练等方面进行有效测量,控制家庭背景、学习背景等不可控因素的影响,开展全方位的科学评估, 并在此基础上建立可供对比的个人成长档案,以学生为本,充分尊重和肯定学生,善于发现和发展学生多方面的潜能,使每一位学生在其成长过程中都能体验到学习的进步与成功的喜悦,在不断的反思中更好地认识自我,在不断提升综合职业能力的过程中树立自信,更好地认识自己的能力和需要,寻找将来的工作兴趣,做好职业发展规划,在适合自己的学习中不断拓展个性,最充分地激发学生的创新活力。最终从学生的纵向发展和职业兴趣、职业能力培养等方面实现学生评价的增值意义。

2. 撕掉分数标签,完善成才体系综合评价

综合评价是对学生在学习生活中的知、情、意、行等多方面发展过程和状况进行价值判断的活动,是学生的思想品德、专业素质、职业素养、人文素质、身心素质等多方面综合能力的集中体现,更是学校实施素质教育的有力抓手。《总体方案》也指出,要“牢记为党育人、为国育才使命,充分发挥教育评价的指挥棒作用”。而职业教育作为一种与经济社会关系最为密切的教育类型,跨界性是其重要特点之一。随着时代的进步与发展,职业间的界限越发模糊,与之相对应的就是对大量复合型人才的急切需求。而综合性的学习评价对高职人才培养的意义非同一般。从学习综合性评价的视角来看,其核心就是积极探索建立区别于知识评价的、以职业导向为特点的复合型人才评价模式,彻底打破“学生评价单一化、人才选拔简单化”的局面,积极扭转“唯分数”不良导向,改变考试即学习成果的片面化考核倾向,以维护公平、促进多样化人才的成长作为人才评价的核心目的,建立健全多元评价、动态评价、过程评价等多种方式相结合的立体综合评价机制,积极引入行业、企业等第三方评价,推动人才评价和选拔多元化,实现评价结果的全面化、精准化与增值。

基于当前高职学生普遍存在的基础薄弱现象,各高职院校更要树立科学成才的观念,“坚决改变用分数给学生贴标签的做法”,不断“创新德、智、体、美 、劳过程性评价办法”,逐步完善高职学生的综合素质评价体系。首先,要从高职人才成长规律出发,遵循学生评价有效性、全面性、指导性和可操作性的原则,以个人智能发展多元化、职业潜能发展多样化为基础,构建融职业道德、专业知识、职业技能、身心素质为一体的学生综合评价指标体系。其次,高度重视高职学生职业能力的培养与评价,基于社会对复合型技术技能人才的大量需求,各高职院校需要顶层设计与地方试点统筹推进“学历证书+职业技能等级证书”(1+X)制度试点工作,分批分步开发和研究制定职业岗位和能力分级标准,切实形成“不唯学历凭能力”、凸显职业教育类型特色的评价体系,为学生成长多途径、 评价多元化提供制度保障,切实加快现代职业教育体系的建设进程,培养现代产业转型升级背景下急需的复合型技术技能型人才,重视职业教育学生综合职业能力的发展,助力学生的多元化、持续性发展。

3. 畅通成长渠道,推动学力融合衔接评价

建构主义理论认为,学生的学习是一个不断主动建构知识和永恒发展的过程,马克思关于人的全面发展理论也倡导关注每一个个体发展的全面性和主体性。但是在功利主义或工具主义盛行的当下,将人视为“机器”或是技术工具的规训化教育现象层出不穷,严重影响了职业教育的高质量发展。《总体方案》的出台充分凸显了教育的价值理性导向,强调了每一位学生都是一个独特的存在个体,每一个个体都有成长成才的畅通渠道,高职学生个性特征更加鲜明。因此,从现代职业教育体系的完善来看,政府更应该高度重视并积极补全本科层次职业教育的缺失,将专科高等职业教育和专业学位研究生教育连通起来,打通技术技能型人才成长和可持续发展的渠道,形成服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育体系,使学生能进能出、学制能长能短,搭建人才学历、学力成长立交桥,形成“就业”“升学”两条腿走路的局面,使学生可以自由地选择适合自己的教育,人人都能享有人生出彩的机会。

《总体方案》还从多元发展、过程评价的视角出发,要求“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度,加强课堂参与和课堂纪律考查,引导学生树立良好学风”。在新工业革命背景下,职业教育更应该充分利用信息化手段,挖掘大数据技术对职业教育评价的服务功能,构建以职业能力为核心的、科学合理的、开放式的职业教育评价模式。各高职院校可以借助大数据技术集聚的数据信息及时关注学生各方面的实际学习情况和学习背景,根据学生的学习特点不断优化学习内容,满足学生多样化的学习需求,多水平、多维度、动态地评价学生的学习结果,及时反馈信息,帮助学生养成良好的自主学习习惯,营造人人爱学、人人会学的良好学习氛围。同时,充分借助学生成长记录袋评价、发展性评价、形成性评价等多元评价办法,关注学生的学习过程,“推动多种形式学习成果的认定、积累和转换”,促进学生方法能力、专业能力、社会能力、个性能力、创新能力和人文素养的全面提升,持续满足学生职业能力增值需求。

四、结语

《总体方案》为彰显新时代职业教育的类型特征、建立新型教育评价制度提供了新契机。无论是职业教育总体评价,还是教师、学生的个体评价,都需要遵循“分类设计、稳步推进”原则,切实结合类型教育特点,紧紧扭住职业能力增值这个“牛鼻子”,为推动实现职业教育发展更加完善、“双师型”教师评价更加健全、职业学生评价更加多元,逐步推动富有时代体征、彰显中国特色、体现世界水平的总体改革目标的实现。


2 “金课”建设背景下的学生评教:批判与建议

【作者】陈建吉

【出处】《教育发展研究》2020年第5

近二十年来,在高等教育完成规模扩张后,内涵发展就一直是高等教育的热门话题。高等教育教学质量的提升是内涵发展的应有之义。为提升教学质量,许多高校采取了诸多措施,其中就包括“学生评教”。大学生作为高等教育的重要主体,理应成为教学评价的重要主体,学生评价能够在教学质量提升中发挥重要作用,也能够在当前的高校“金课”建设中发挥重要作用,但当前大学生评教的实施现状存在不少问题,这严重妨碍了学生评教本应发挥的功能。本文基于对当前学生评教实践中存在的问题的批判,提出改进学生评教的建议,以期学生评教能真正发挥改善教学、促进教师发展、提高教学质量的作用。

一、高校“金课”建设呼唤专业的学生评教

尽管从道理上讲,教学从来都是师生双方的事,但从现实看,即使学生没有学,教师的教似乎也能存在——所谓“水课”即为如此,“老师拼命讲,学生拼命睡、拼命吃、拼命玩,互不干扰”。然而,如果我们要对教学进行评价,那么一定不能完全撇开学生的学习,只看教师教了什么、怎么教,正如评价医疗效果不能只看医生做了什么,而不考虑病人症状有无改善或者痊愈。“手术很成功,只是病人死了”,听起来非常荒谬,但遗憾的是,在包括高等教育在内的整个教育体系中“以教论教”的现象仍普遍存在。很显然,学生在教学过程中的获得才应该是衡量教学质量最关键最核心的指标。

为此,高等教育教学评价迫切需要“以学论教”的观念。20186月,教育部召开了改革开放以来第一次新时代中国高等学校本科教育工作会议,提出全面振兴中国本科教育,明确了“一流本科教育,课程是核心环节”。自此,“金课”成为我国高等教育领域最为热门的话题。按照教育部高教司司长吴岩的归纳,金课的特征就是“两性一度”:高阶性、创新性和挑战度。“两性一度”应该存在客观的标准,但显然是充分地考虑了学生学习,甚至可以说主要是从学生学习的角度来归纳的。

对于大学生的学习,谁能比他们自己更有发言权?理论上所有学生都是学习的主体,都拥有对自己学习的发言权,但大学生相对于中小学生显然更具备判断自己学习需求、学习状况、学习结果的能力,更具备判断教师的教对自己学习的影响的能力。实际上,大学阶段学生对教师教学的评价一直存在,只不过主要局限于大学生个体层面自发地发生,而且可能因为得不到制度化的认可而无法对教师的教学产生“反拨作用”。正式的学生评教源于20世纪60年代,当时哈佛大学一些有进取心的学生自发地对其教师的教学进行评价,并将评论发表在学生刊物上,试图以此为后来者提供选课的依据。这种做法能够对教师的教学产生重要影响,但这种影响的发生有一个基本前提,那就是:学生真正拥有选课的权利,学生能够“用脚投票”,以此来对教师的教学改变施加压力。

在当前的一流本科教育或“金课”建设中,学生的作用不能局限于为教师的教学改革和课程建设施加压力,更应为“金课”建设作出建设性的努力。在“金课”建设中,师生双方都是重要的主体,是建设共同体的核心成员。学生在其中的角色不仅仅是要对自己的学习负责、积极地参与学习活动、主动寻求高水平的学习结果,更应当为教师的教学作出贡献。大学生能够对教师教学改进作出的贡献当然不在于老师“拼命讲”时“拼命睡”,也不在于老师讲时“安静”地听,而在于频繁地向教师提供关于教学是否促进自己高阶思维的发展、能否对自己的发展提供适合于自己最近发展区的挑战等信息,以为教师的教学决策提供建议或依据。如果学生在教学过程中始终保持沉默,没有明确表达自己在课中所获,没有表达对教学改进的建设性意见,那么“金课”建设就可能是教师或专家的自娱自乐,“金课”之“金”也就只能成为镀在课堂上的那种明亮的颜色,而不是学生所获得的“真金”。

二、当前大学学生评教存在四大突出问题

当前,学生评教已经成为高等教育中一项教学管理制度,作为一种简单便利的教学质量监控措施在众多高校得到广泛的应用,并且正在成为许多大学教学评价最重要的形式。然而,从现实看,当前学生评教存在四大突出问题,难以有效支撑教师的教学改革或“金课”建设。

(一)学生评教的目的明显存在偏差

学生评教是对教师的教学效能作出判断,但为什么要对教师的教学效能进行判断?是为了促使教师的教学改善,还是只为对教师的教学作出一个鉴定?在国外,学生评教备受诟病的一个最为关键的问题就是,它常被作为总结性评价,即对教师的教学作出鉴定,进而对教师作出鉴定,并将之用于决定教师聘任、晋升、提职、加薪的人事决策。在我国,即使在那些明确地将自己定位于教学型大学的高校中,学生评教也很少被当作决定教师聘任、晋升的依据,但学生评教的管理取向依然非常明显,即大部分实施学生评教的大学都将之作为一种教学质量监控措施。这种措施的侧重点在于监督、控制,本质上是一种“防教师”的措施。所以,学生评教表上出现众多与教学常规相关的项目也就不难理解了。

出于管理的考虑,管理层会将学生评教的结果反馈给当事教师,但通常只提供一个分数或等级。这种反馈对教师的促进作用极为有限,对教师“金课”建设的作用可能更无从谈起。当反馈以隐蔽的方式进行时,当事教师只知道自己的分数,而不能了解分数所包含的意义;而将分数转化成等级后,教师可以明确自己在教师总体中的相对位置。但除此以外,这种反馈还能告诉教师什么?以抽象的分数或等级来表示教学活动貌似精确,实际上具有很大的模糊性,它不能让教师了解自己的优势和存在的问题。这种反馈只能让大部分得低分的教师因高职低聘或末位淘汰之类措施的存在而感到惊恐,甚至怨恨。对那些通常能得到更高分数的教师来说,如果没有进取心,他可能感到满足;如果更有进取心,他会冷落所得的高分,甚至可能感到受辱,因为据以作评价的指标通常是最低的普遍的标准。

(二)学生评教缺乏高效度

学生评教制度的一个假设是,学生能对教师的教学效能作出评价,但学生评教结果能在多大程度上准确地反映教师的教学效能水平,在学界依然存在着争议。有些研究支持了学生评教的效度,但也有大量的研究表明,学生评教与由诸如学生学习结果之类的指标反映出来的教学效能缺乏显著的正相关,而这正表明学生评教不能准确地反映教师的教学效能,缺乏评价有效性所必需的效度。

首先,对教学效能本质完整认识的缺失导致了清晰的教学效能指标的缺失,这表现为许多学生评教表经常凭主观经验来设计,缺乏科学性,指标体系中包括了众多与教学效能无关的指标,如态度热情、为人师表等;也包括了一些学生明显缺乏判断能力的指标。我们不否认学生对自己的学习是否得到有效的帮助和促进、教师教学中例子是否适当、讲述是否清楚、能否激发兴趣等具有最高的发言权,但对内容是否科学、必要,是否具有前沿性,学生则明显缺乏有效判断的能力。其次,学生评教通常包括了对教师可控范围以外领域的评价。学生评教受教师特征、学生特征、课程特征的影响,严格地说,这三方面中只有教师特征才与教师的教学效能直接相关,所以高效度的学生评教应当有效地排除来自学生特征和课程特征的影响。但事实上学生评教结果与班级规模、课程性质和特点都有明显的正相关,同一班级的不同学生给予同一教师明显不同的分数更说明了学生评教绝非一种客观的评价,而是学生的主观印象——学生评教往往基于直觉,而非基于资料或证据,不是反映关于教师教学效能的事实,而是反映了学生自己的观点。而教师特征中一些与教学效能无关的因素也很容易对学生评教的结果产生明显的影响,一个更热情、更温和的教师往往能获得更高的评分。“Fox博士效应”就是一个例证。第三,学生评教往往局限于对教师课堂教学的评价。课堂行为是影响教学效能最直接最明显的因素,但教学效能并不简单地取决于课堂行为,因此只局限于课堂教学的学生评教显然无法有效地描画出教学效能的整体图景。

(三)评价的实施可能导致一些伦理困境

学生评教通常有一个固定的实施程序:学期临近结束期末考试之前,管理人员将学生集中起来,由学生匿名填写预先设计好的评教表,然后处理数据,并个别地将结果反馈给当事教师。这种制度安排看似合乎逻辑,但细究起来却隐含着教育中的伦理问题。

1. 评价表的设计和运用存在着对教师不公平的可能

从形式上看,学生评教是一种目标达成度评价,即预先确定目标,然后将之具体化、细化为各种大大小小的指标,再要求学生根据这些指标来搜集资料,核查结果与目标之间的差距或吻合度。但严格地说,学生评教表只提供了评价项目,而没有提供评价标准,这让学生在决定每一项目的分数或等级时有过大的自由裁量权,而评价过程中的匿名性更使这种自由裁量权失去了限制。因为匿名可能暗示学生:在给教师打分时,你尽可以大胆地发表自己的看法,我们不问你是谁,也不要求你提供理由或证据;你无需对自己的行为负责,任何虚假的、玩世不恭的甚至于恶意的表现都不会有个人后果。就教师的教学提出观点,匿名地传递它们,也不对这种观点可能导致的对教师生活的影响负责,“对年轻人的道德品质没有好处”,也不是一种鼓励有自知之明的经历。而且,在最终的分数或等级被给出之前,教师没有机会了解学生评教的结果,于是也就丧失了为自己作解释的机会。

同时,出于便利性的考虑,评价表的设计往往过于简化,且不包含开放性的问题。简化的指标常会使学生的视野窄化,从而忽视甚至排斥特定的教学活动中所隐含的对特定内容、特定学生以及特定教师具有重要意义但没有列入指标体系的行为或活动。评价表过于统一,没有考虑不同类型的课程、不同发展层次的教师的差异。此时,教学被抽象化为没有内容的教学、没有人的教学,不同的教学活动用统一的标准来评价。毫无疑问,理论课与实践课、必修课与选修课以及不同学科的教学有效性标准是不同的;从教师发展角度看,对不同年资或职称的教师也应有不同的要求。以同一张评价表进行评价,显然有失公平。

2. 学生利益没有得到保证

让学生参与对教师的评价体现了对学生权利的尊重与认可,但当学生评教成为一种制度时,事实上也就赋予了学生一种义务。当我们将学生评教当作以学生为本的标志之一时,我们就得思考它给学生带来了什么益处。哈佛大学早期的学生评教结果被公布在学生刊物上,作为学生选课的重要依据,学生从中获得了相应的益处。而当前学生评教通常被安排在学期临近结束,教师不可能在课程结束之前获得评价的结果。假定这种反馈能够起到推动教师教学的改善,那么对于花时间填写评价表的学生来说,能够获得的回报是什么?能使自己从改善了的教学中获益吗?对于学生而言,评教是没有回报的。而当因评价表设计上的缺陷,填写评价表只成为一项机械的不需深入思考的活动时,学生也无法从评价过程中获益。

3. 可能对教师的教学产生错误的导向

“在当今许多大学中,大部分学生的顶级优先权是花费最小的时间、努力和麻烦且获得最高的分数以通过大学教育。”教师可能因学生评教的存在去迎合学生不合理的需求,降低评价标准和课程难度,而不愿意冒挑战学生的风险,不愿去追求教学创新。有研究指出,近三分之一的教师承认因学生评教而降低要求,约64% 的教师认为学生评教是教师评分过于宽松的重要原因。学生评教还可能影响教师在课堂上中的表现,会使教师避免就一个问题发表与普遍看法相异的见解,不敢提出有争议的观点或挑战学生的信念,因为所有的人都知道,这种挑战并不总是受欢迎的。正如许勒尔指出,没有理由相信熟知苏格拉底活动的大部分雅典公民对他作为哲学家的工作有很大不同的评价,被指控腐蚀年轻人的死刑判决正是苏格拉底挑战其同胞的毕生努力的结果。这可能使许多教师放弃自己的教育责任,其最终结果是损害了高等教育的质量。

(四)评价结果的处理与运用存在明显问题

通常的学生评教实践,不是将学生评教的原始材料提交给当事教师,而是给予教师一个分数或者等级。一个教师所得到的分数常来源于该教师所任教的所有课程中全部学生对其教学的评分,管理层很少考虑一个教师任教的不同课程和班级可能存在的差异,而往往对学生的打分简单地相加,求出平均分,作为该教师的最终得分。但由于在学生评教中教师的得分普遍较高,全体教师的平均分常会在80分以上,这就导致了不同的学生对教师的最终得分有不同的发言权:给教师打低分的学生对最终结果更有影响力。因为一个学生打了40分,就需要两个学生打100分,才能保证80分。

出于管理上的考虑,有些大学向教师提供经过处理的学生评分结果,如将分数转化成等级。这种做法利于教师了解自己在教师总体中的相对位置,有一定的合理性。但这种转化实际上是运用一个统一的标准——得分的标准来对教师作比较,此时,原本应是基于特定标准的评价变成一种相对评价。可是,对于在不同班级面对不同学生教不同课程的教师来说,这种比较既不必要也做不到。你能判断一个好橘子,也能判断一个好苹果,但怎么能判断这个好桔子和那个好苹果哪个更好呢?将分数转化成等级还经常导致一个荒唐的结果:在笔者看来,如果学生给一个教师打80分,那就意味着这一教师的教学至少得到了大部分学生的认可,但在按比例划定等级时,这一分数很可能会进入到“合格”甚至“不合格”的行列中去。在这种情形下,一些教师抱怨不满自然也就不奇怪了。这只能导致许多教师沮丧,降低改善教学的动机。

三、多维度推进大学生评教变革

尽管学生评教作为一种教学评价的方式存在许多问题,尤其当其被用作一种教师评价的手段时,受到了广泛的批评与质疑,但学生评教能沿用那么长时间,能被那么多大学所采用,可能并非只是因为它是一种具有管理上的便利性的工具,或者只是一种政治上的权宜之计,目的只在于表明其对教学质量有监控,并让学生拥有对学校人事决策的参与感。相反,学生在教育中的主体地位决定了他们评价教学的权利,他们在教学过程中所处的独特地位保证了他们在教学评价中不可或缺、不可替代的作用。学生评教在教学评价中有着独特的价值,但要使学生评教的价值得以充分体现,现行的学生评教就应当在目标定位、实施程序、结果处理和反馈方式上作出相应的变革。

(一)学生评教的目标应定位于促进教学的改善,而不仅仅是对教师作鉴定

学生评教的独特性使它有必要成为管理取向的教学评价中不可或缺的一部分,但仅为管理监控而实施学生评教是错误的,“因为它不合逻辑,因为它也许是非法的且肯定是不公平的,因为它不符合教育的最佳利益”,必须认识到学生评教的更为有意义的功能在于促进教学的改善。为此,大学生评教首先要降低高校普遍存在的给予教师“优劣”、“高低”的鉴定价值,减少大学生评教可能带来的负性影响,让教师能真切地体验到来自校方的善意的初心,而不是由此带来的不必要的压力,甚至是恐惧抑或厌恶。“金课”背景下的大学生评教,更应该以提高教学“两性一度”为指向,以促进教师改进自身教学为直接目的,以学生获得感与社会满意度为终极目标,推动教师改善教学内容、教学模式,激发师生教学过程中的思维碰撞,激活课堂教学中高效的师生互动。

正式的学生评教可以在学期结束之时实施,但应鼓励教师在学期各个阶段实施非正式的学生评教;学生评教结果的反馈不能只是提供一个分数或者等级,更可取的是提供分数或等级的分布,指出具体的问题并提出相关建议,甚至可以由教师自己来处理学生评教的原始材料;在最终结果公布之前,应当与当事教师进行反复协商,给予教师对评教结果作解释或辩护的权利与机会,或者由教师在一定范围内组织管理者、作为评价者的学生及作为被评价者的教师就评价结果展开讨论,以达成对结果的共识。因为如果当事教师不接受该结果,那么这种结果只能引起教师的抵触,而不可能促进发展。特别是当学生评教结果用于人事决策时,必须保证该结果得到教师本人的认可。

促进教师教学改进的行动跟进,是教师理解或体验校方实施学生评教善意的必不可少的环节,也是学生评教的主要目的。“金课”背景下的大学生评教,时机上恰逢大数据技术日趋成熟之时,充分利用大数据技术,及时为每一位一线教师提供个性化的教学改进建议,使教师能比较准确地理解、接受建议在教学中的具体操作,并为后续的教学改善做出具体的改变,这显然比仅仅给一个简单的鉴定要有价值,也显然更符合教学或者教育各方的利益诉求。

(二)采取多种形式的教学评价

为获得学生对教师教学的更为全面准确的评价,学生评价也应当有多种形式,除填写打分表之外,小团体教学诊断、会谈、日常反馈都是有效的学生评教形式。即使运用打分表,也不能简单地由一些选择性的问题构成,而应当包括一些开放性的问题。这类问题向学生提供了解释、判断的理由或证据的机会,同时也能推动学生对教师教学进行深入思考,从而使得学生评教有可能成为学生自身的一种学习经历并从中获益。

同时,必须注意到,在高等教育教学评价中,学生并非唯一有资格的主体,教学评价还有其他同样有资格的合适的主体。高等教育的公共性是不容置疑的,在对学生负有责任的同时也对社会负有责任。如果高等教育将自己的首要任务定位于为学生消费者服务,这就可能暗示学生:你们可以在适当时候运用或浪费这种服务。必须注意到,学生并不完全具备评价教学所需要的知能。教学评价是极为复杂的,即使一个有经验的教师也难以对极为复杂的教学作出恰当的评价,而学生缺乏对良好教学本质的认识,也缺乏关于社会对受教育者的要求、雇主对技能体系的要求的了解,并且可能因年龄因素及相应的相对无知,并不真正知道自己的长期利益之所在,从而产生不适当的需求。因此,以学生评教结果为评价教师教学的唯一依据是不适当的,学生评价必须得到来自于高等教育的其他利益相关者评价的支持和补充,自我评价、同伴评价以及专门的督导评价都应当是教学评价的重要形式。自我评价就是教师的自我反思过程,对于教师的成长和教学的改善具有十分重要的作用;同伴和受过专门训练的督导因其专门知能而能对教师的教学作出更为准确的判断,能够提出更为可行的有益的建议,既有利于促进教师的发展,也有助于为人事决策提供更加坚实的依据。“金课”背景下的大学生评教,还应该充分尊重社会评价(校友或者雇主等),这也是高等教育公共性的一个基本要求,尤其是应用型大学,一门课程是否够得上“金课”,缺少社会评价也就意味着缺失了很重要的评价主体。尽管将社会评价引入大学的教学评价在实际操作中仍有许多困难,但在设计人才培养的各个环节时,包括课程安排、教学内容筛选、教学方式或模式的选择、任课教师的选聘、课堂教学的安排等,事实上都可以观照到社会评价。

(三)建立科学合理的评价指标体系

尽管目标达成度评价越来越明显地表现出了局限性,但评价主体的特征决定了学生评教依然要借助于评价指标体系,因此学生评教的效度在很大程度上取决于评价工具的效度。科学合理的学生评教指标体系的建立是有效的学生评教的重要前提。要保证评价指标体系的科学性和合理性,评价指标体系就应围绕有效教学原则、针对解决课堂教学存在的真实问题来构建,评价指标应能真正反映教学的效能,应排除与教学的有效性无关的指标。但并非所有与教学效能相关的项目都应包括在评教指标之中,而应当排除出学生知能范围的、缺乏判断能力的项目。对不同的课程、不同年资或职称的教师应有不同的评价指标体系,避免让面对不同课程的教师或具有不同教学经验的教师在同一标准上作比较,应考虑不同的学科(如人文和自然)、不同的课程类型(如必修与选修)、不同的学生和班级(高年级与低年级,大班与小班)、教师的不同发展阶段(如新手与专家教师)的特点,由学院或专业系对学生教学评价表进行适当的剪裁。

如前所述,“金课”的评价主体除了大学生,还应该观照到各个利益相关方,为此,除了建立科学合理的学生指标体系外,还应该同时建立不同利益主体的评价指标体系。近年来出现的校友以及用人单位对高校人才培养的评价就表明,高等教育行政部门与高校自身已经关注到了除大学生之外的利益相关方的诉求。尽管除学生之外的任何利益相关方直接进入某一个教师的课堂听课,操作层面是困难的,即使参与听课也难免有以偏概全之嫌。但事实上,不同的主体关注教师教学的焦点一定是有所不同的,在设计教师教学评价指标体系时,如果能围绕各方的关注点,从教师教学的各个侧面、各个环节上予以细致考量,指标的合理性可能会更加凸显,比如大学生可能更关注的是课堂中教师能否引发自身的兴趣,而用人单位可能更关注的是课堂教学之前的教学因素(如教学内容的选择)与进入单位之后的学生表现(如实践技能的掌握与运用)。

(四)在学生评教结果的运用上保持足够的谨慎

运用学生评教的目的在于促进教师的教学改善及自身的发展,进而使学生能从中获益,因此在学生评教结果的运用上要保持足够的谨慎,避免导致教师的抵触和对学生的不利影响。学生评教结果应主要用于以教师发展为目的的反馈,在这种用途中,除了教师本人以及必要时的支持者,学生评价结果不应为他人所知晓。当学生评教结果被用于为学生选课提供依据时,应当重在正面引导,不应当公布学生评教结果在平均线以下的教师。当准备将学生评教用于人事决策时,不应只看一个分数或等级并对之进行简单的比较,必须将分数或等级放在一个更为广阔的有意义的背景中,将有关课程特征的信息(学科、班级规模、必修课还是选修课)、学生特征的信息(年级水平、学习层次、差异程度等)、甚至是教师自己的特征(一些与教学效能无关的个人特征,如教学年限、是否新课、所承担的其它责任等)等加以统筹判断。


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